L’assiduité du personnel enseignant et la réussite scolaire en France : gestion administrative et pédagogique.
Pour citer cet article :
Mukankerimana, C. (2025). L’assiduité du personnel enseignant et la réussite scolaire en France : gestion administrative et pédagogique. Paris, RSEP. https://www.rsep.fr/assiduité-du-personnel-enseignant-en-france/
1. Introduction
La continuité de l’enseignement constitue un déterminant essentiel de la réussite scolaire. De nombreuses recherches ont montré que la permanence du cadre pédagogique, la régularité des interactions en classe jouent un rôle majeur dans les apprentissages. En effet, les travaux fondateurs de Brophy & Good (1986) et de Creemers & Kyriakides (2008) ont établi que la continuité du temps d’apprentissage (ou opportunity to learn) figure parmi les variables les plus robustes our expliquer les performances scolaires, un résultat confirmé par les synthèses internationales de Hattie (2009) et de Scheerens (2016). Lorsque des heures d’enseignement ne sont pas assurées, pour cause de non-remplacement d’un enseignant, fermeture d’établissement, ou indisponibilité temporaire de locaux, les apprentissages peuvent être compromis, tant en termes de progression curriculaire que de climat de classe. Dans le contexte français, les effets négatifs des pertes d’heures d’enseignement ont également été soulignés dans les analyses longitudinales du CNESCO (2017), dans les évaluations de la Cours des comptes (2021) ainsi que dans plusieurs rapports de l’inspection générale, qui mettent en évidence la vulnérabilité accrue des élèves socialement défavorisés face aux discontinuités pédagogiques.
De telles observations, maintes fois réitérées par la littérature savante, laissent entrevoir que ces interruptions, fut-ce brèves ou paraissant insignifiantes à l’œil profane, engendrent insensiblement un relâchement du liant scolaire dont dépend la continuité des acquisitions. Aussi voit-on se creuser, à mesure que se prolongent ces hiatus, un écart toujours plus béant entre les élèves suffisamment pourvus de ressources familiales et culturelles pour suppléer, par leurs propres moyens, aux défaillances du cadre scolaire, et ceux qui, dépourvus de tels soutiens, se retrouvent comme abandonnés aux vents contraires de l’incertitude éducative. Il appert dès lors que les discontinuités pédagogiques loin de n’être que de simples contretemps administratifs, revêtent la forme d’une véritable érosion silencieuse du capital scolaire, laquelle, s’immisçant dans les trajectoires individuelles, altère le cours même de la formation des esprits. Plus encore, elles participent d’un affaiblissement progressif de la confiance institutionnelle, en ce que les familles les moins aguerries en viennent à percevoir l’école non plus comme un rempart stable contre les inégalités, mais comme un édifice dont les fissures se font chaque année, plus visibles. Ainsi, pourrait-on dire, sans excéder la mesure, que ces pertes d’heures, accumulées et jamais pleinement réparées, contribuent à une désagrégation lente de l’idéal républicain d’égalité, et ce d’autant plus que les dispositifs de remédiation, bien que louables dans leurs intentions, peinent à restaurer ce qui, à force d’être interrompu, finit par se déliter dans les interstices de l’expérience scolaire. En France, la Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPPE) publie des indicateurs portant sur le temps d’enseignement non assuré, qui permettent d’appréhender quantitativement ce phénomène à l’échelle nationale et académique. Parallèlement, des rapports d’inspection (IGAENR/IDEN puis IGÉSR), des audits de la Cour des comptes et des travaux parlementaires analysent l’organisation du remplacement, les régimes d’absence, la disponibilité des titulaires remplaçants, ainsi que les effets de ces dispositifs sur l’égalité d’accès à l’enseignement.
De surcroit, l’on ne saurait omettre que ces instruments de mesure et d’expertise, tout empreints qu’ils soient de rigueur administrative, dévoilent en filigrane une réalité plus profonde, voire plus ombrageuse, de la machinerie éducative. Car, à parcourir ces relevés savants et autres délibérations officielles, se manifeste l’image d’un édifice scolaire que nulle façade républicaine ne parvient entièrement à dissimuler : un organisme dont les mécanismes internes, parfois grippés, parfois lacunaires, laissent affleurer les marques d’une fragilité structurelle ancienne. Ainsi, les modalités de remplacement, soumises aux aléas des affectations, aux caprices des contingences locales et aux insuffisances chroniques des viviers de personnels, composent-elles un paysage où l’incertitude le dispute à l’impréparation. En somme, ce faisceau d’analyses convergentes éclaire d’une lueur sévère les errements et les lenteurs d’un système qui, loin d’assurer uniformément le droit à l’instruction, semble par instants s’en remettre davantage au hasard des circonstances qu’à l’ordonnancement méthodique de la puissance publique. Dès lors, le plus modeste déficit d’enseignement, accumulé ici ou là dans quelques recoins académiques, finit par prendre l’allure d’un signe avant-coureur : celui d’une égalité scolaire promise mais intermittente, telle une tapisserie républicaine dont les fils, sous l’effet d tensions souterraines, se défont imperceptiblement, jusqu’à menacer la cohésion de l’ensemble.
Les travaux institutionnels font écho à une littérature internationale sur l’absentéisme enseignant notamment Clotfelter, Ladd & Vigdor (2009), Miller, Murnane & Willett (2008) ou encore Herrmann & Rockoff (2012), qui montre que les absences répétées ou non remplacées sont associées à une diminution mesurable des performances des élèves, en particulier dans les disciplines fondamentales et aux stades de la scolarité. Pourtant, la littérature empirique mobilisant de manière systématique les séries statistiques françaises, telles que les données de la DEPP 2015-2024 sur le volume d’heures non assurées, afin d’examiner l’impact de l’assiduité enseignante sur la réussite des élèves demeure lacunaire. Plusieurs travaux abordent la question de manière indirecte (conditions d’exerces, climat scolaire, efficacité enseignante), mais peu articulent une approche conjointe fondée sur les indicateurs nationaux, les rapports institutionnels et les modèles théoriques de l’efficacité scolaire.
Le présent travail vise précisément à combler cette lacune. Il articule une synthèse empirique fondée sur les séries de la DEPP récentes, une analyse institutionnelle des mécanismes administratifs et organisationnels du remplacement, ainsi qu’une mise en perspective théorique avec les travaux nationaux et internationaux sur l’efficacité de l’enseignement. L’objectif est double : (1) comprendre comment l’assiduité des enseignants, entendue comme présence effective et continuité qualitative du service d’enseignement, influence la réussite scolaire en contexte français ; (2) proposer des pistes d’action pour la gestion administrative et pédagogique de l’assiduité, dans une perspective d’équité et d’amélioration durable du service public d’éducation. Ainsi, après avoir esquissé les linéaments de ces orientations générales, il sied désormais de ressaisir ces réflexions à l’aune des savoirs établis. C’est pourquoi l’on se tournera à présent vers le cadre épistémologique où seront mobilisés les principaux apports conceptuels et empiriques susceptibles d’enrichir, de cadrer et, le cas échéant, de nuancer les propositions.
2. Cadre épistémologique
Toute recherche qui ambitionne de traiter simultanément de l’assiduité du personnel enseignant, de ses effets sur la réussite scolaire, ne saurait s’élaborer dans un flou conceptuel ou une neutralité de façade. Car l’assiduité, loin d’être un simple indicateur statistique, est un objet profondément construit, traversé par des enjeux politiques, organisationnels et pédagogiques. Définir un tel objet, en comprendre la genèse, en saisir la performativité institutionnelle, exige un cadre épistémologique robuste : un cadre qui assume son positionnement, explicite ses lentilles théoriques, et interroge la texture même des catégories qu’il mobilise. Ce cadre épistémologique s’adosse à une posture constructiviste critique, appuyée par un pragmatisme réflexif et un réalisme épistémologique modéré. Ces trois régimes de rationalité permettent d’appréhender l’assiduité enseignante non comme un état mesurable indépendant, mais comme le produit d’interactions entre normes administratives, pratiques professionnelles et conditions matérielles d’exercice. L’assiduité n’est pas un simple comportement : c’est un construit institutionnel, une catégorie de gestion, un opérateur discursif. Toute investigation portant sur l’assiduité du personnel enseignant et ses effets sur la réussite scolaire doit d’inscrire dans un cadre épistémologique solide, attentif à la nature construite de son objet et aux logiques institutionnelles qui en régulent l’existence. À l’image des travaux de Berger et Luckmann (1966) sur la construction sociale de la réalité, l’assiduité n’est pas appréhendée ici comme un simple constat empirique, mais comme un fait institutionnel façonné par des normes, des procédures et des discours.
2.1. Posture épistémologique : situer l’objet « assiduité enseignante »
S’inscrire dans une posture située revient à reconnaître que l’objet étudié, ici, l’assiduité du personnel enseignant, n’existe pas avant d’être nommé, enregistré, comparé. L’absence d’un enseignant n’est un « fait brut » : c’est une réalité administrativement codifiée, statistiquement découpée, pédagogiquement problématisée. Dans cette perspective, le constructivisme critique rappelle que les catégories utilisées pour qualifier les absences, « congé maladie », « absence non remplacée », « organisation du remplacement », sont porteuses d’enjeux institutionnels et de rapports de pouvoir (Bourdieu). La perspective retenue s’inscrit d’abord dans un constructivisme critique inspiré par les travaux de Bourdieu (1980, 1992), pour qui les catégories administratives ne sont jamais neutres : elles produisent des effets de classement, d’assignation et de légitimation. Ainsi, les catégories d’absence, de non-remplacement ou continuité pédagogique doivent être considérées comme des instruments de pilotage participant à la reproduction, ou à la contestation des inégalités éducatives. Le pragmatisme réflexif permet de restituer la part située des pratiques : les modalités de remplacement, les interprétations locales des règles, les ajustements quotidiens que produisent les équipes éducatives face aux imprévues (Dewey, Schön). L’analyse mobilise ainsi un pragmatisme réflexif hérité de Dewey (1939) et prolongé, dans le champ éducatif, par Schön (1983). Cette perspective permet d’appréhender les pratiques locales arrangements, bricolages, ajustements quotidiens, mis en œuvre par les équipes éducatives pour compenser, tant bien que mal, les effets d’absences imprévues. Le réalisme modéré autorise, quant à lui, la mobilisation des données statistiques nationales (DEP, DEPP, IGÉSR), sans jamais les considérer comme des miroirs fidèles du réel, mais comme des artefacts situés, construits, instrumentés. Réalisme épistémologique modérée intervient à la manière de Hacking (1999) ou de Putman (1981), pour qui le réalisme modéré permet d’utiliser les données statistiques produites par la DEPP, l’IGÉSR ou la Cour des comptes, tout en considérant ces chiffres comme des artefacts méthodiquement construits et non comme la simple capture du réel. Ainsi, l’assiduité enseignante est envisagée comme un objet hybride, à la fois administratif, organisationnel et pédagogique : un objet dont il faut retracer la fabrication, et non seulement mesurer les manifestations.
2.2. La nature construite de l’objet « assiduité »
Comme pour tout objet éducatif, l’assiduité ne préexiste pas à sa mise en forme institutionnelle. Elle se constitue dans un faisceau de normes, de discours et d’attentes. Administrativement, elle se défini par les régimes d’absence, les dispositifs de remplacement, les obligations statutaires. Organisationnellement, elle est prise dans des contraintes structurelles : disponibilité des remplacements, géographie des établissements, priorisation des niveaux et disciplines. Pédagogiquement, elle est associée à la continuité des apprentissages, à la stabilité didactique, à la relation pédagogique. L’absence enseignante, même brève, est donc un fait social total : elle engage la gestion des ressources humaines, la qualité du service public, les inégalités scolaires et les logiques locales d’ajustement. À ce titre, les travaux sur la construction des objets scolaires (Astolfi, Forquin, Hacking) éclairent puissamment la fabrique d l’assiduité : elle n’est jamais neutre ; elle est performée par les outils qui prétendent la mesurer ; elle varie selon les contextes ; elle produit des effets sur les acteurs qu’elle catégorise.
2.3. La nature construite de l’objet « assiduité enseignante »
L’assiduité enseignante, comme toute catégorie de gestion, s’apparente à ce que Foucault (1975, 2004) nomme un « dispositif » : un réseau de discours, de normes, de régulations et d’attentes sociales. Elle se situe à l’intersection de trois espaces :
· Administratif : régimes d’absence, législation statutaire, obligations réglementaires comme le montrent les travaux de van Zanten (2004) sur les logiques bureaucratiques en éducation.
· Organisationnel : modalités de remplacement, contraintes géographiques, gestion du vivier des remplaçants, objets analysés par les chercheurs des organisations, notamment Crozier & Friedberg (1977).
· Pédagogique : continuité des apprentissages, stabilité de la relation pédagogiques, effets sur les trajectoires scolaires, thématiques travaillées par Bautier & Goigoux, Bonnéry ou encore Bernstein dans sa théorie du curriculum. Dans cette optique, l’absence d’un enseignant n’est jamais simple événement ponctuel : ele constitue une rupture sans ce que Sensvy (2011) décrit comme l’ « écologie de l’action didactique » et participe à ce que Durkheim (1922) appelait déjà « la régularité nécessaire des actes scolaires »
2.4. Une catégorie prise dans la tension entre gestion et pédagogie
Étudier l’assiduité du personnel enseignant oblige à articuler deux registres souvent disjoints : le registre gestionnaire qui s’incarne dans :
· Les indicateurs nationaux du temps d’enseignement non assuré (DEPP),
· Les rapports d’inspection générale (IGAENR/IGéSR),
· Les audits de la Cour des comptes.
· Les travaux parlementaires sur les difficultés de remplacement.
Ces ressources participent d’un pilotage par la performance, où l’assiduité devient un indicateur de qualité de service. Cette mise en chiffres transforme l’absence en anomalie, l’assiduité en exigence universelle, le remplacement en obligation de continuité. Les travaux sur le pilotage par les résultats (notamment Ball, 2003 ; Maroy, 2006) montrent que la gouvernance scolaire française, bien qu’hybride, tend à utiliser l’assiduité comme un indicateur de performance du service public. Les rapports de la Cour des comptes ou de l’IGéSR fonctionnent ici comme ce que Desrosières (2008) nomme des conventions statistiques », c’est-à-dire des normes collectivement admises pour dire et juger la réalité scolaire. Le registre pédagogique s’incarne dans la continuité des apprentissages, la relation éducative, la stabilité des références didactiques. L’absence d’un enseignant n’est pas seulement un aléa administratif : c’est une rupture dans l’écologie cognitive de la classe, une discontinuité dans le contrat didactique, une tension dans le parcours scolaire, particulièrement pour les élèves les plus vulnérables. C’est la tension entre ces deux régimes, gestionnaire et pédagogique, qui constitue l’objet véritable de cette recherche. De l’autre côté, la littérature pédagogique rappelle l’importance structurante de la continuité du lien didactique. Les approches de Perrenoud (1996), de Charlot (1997) ou de Meirieu (2001) insistent sur l’importance des interactions régulières dans la dynamique des apprentissages. L’interruption de cette interaction agit, en particulier pour les élèves les plus fragiles, comme un accélérateur d’inégalités, phénomène analysé depuis les premiers travaux de Coleman (1966) jusqu’aux réflexions contemporaines sur les inégalités d’accès aux ressources éducatives (notamment Dubet, 2008).
2.5. Un objet marqué par la performativité des dispositifs
S’inscrivant dans la lignée de Butler et des travaux sur la performativité des catégories administratives, ce cadre épistémologique considère que les dispositifs d’enregistrement (absences, demi-journées, taux de couverture) ; les dispositifs d’évaluation (indicateurs, audits, benchmarks) ; les procédures de remplacement ; ne se contentent pas de décrire la réalité : ils la produisent. L’enseignant « absent » est une figure institutionnelle, une position assignée ; et cette position affecte en retour les pratiques, les représentations et les attentes. De même, la « continuité pédagogique » n’est pas seulement un idéal : ‘est un horizon normatif qui redéfinit les obligations professionnelles, parfois au prix de tensions éthiques ou de contradictions pratiques. Suivant Butler (1997) et les travaux sur la performativité administrative, notamment (Power, 1997) sur l’audit, l’assiduité n’est pas seulement mesurée : elle est produite par les protocoles qui prétendent l’observer. Les fiches d’absence, les logiciels de gestion, les taux de couverture des remplacements, les indicateurs de continuité pédagogique contribuent à définit ce qu’être « assidu » ou « absent » signifie dans l’espace scolaire. Cette performativité engage les acteurs, enseignants, directeurs, chefs d’établissement, inspecteurs, dans des comportements d’ajustement analysables via Goffman (1961 ou Becker (1963) : l’institution crée les catégories qui, en retour, modèles les pratiques.
2.6. Justification scientifique de l’approche retenue
Une analyse épistémologique de l’assiduité est nécessaire pour trois raisons. L’assiduité est un objet multidimensionnel. Elle est à la fois catégorie juridique, acte de présence physique, condition de possibilité de la relation pédagogique, indicateur de gouvernance et levier d’équité. Réduire cet objet à une dimension unique reviendrait à l’appauvrir analytiquement. Elle mobilise la sociologie de l’éducation (van Znten, Derouet), la sociologie des organisations (Crozier, Friedberg), l’analyse des politiques publiques (Lascoumes & Le Galès, 2007) et la didactique. L’assiduité est un objet politiquement sensible. Elle est placée au croisement des questions de justice scolaire (Dubet, Duru-Bellat Rawls et d’efficience du système, la répartition des ressources, la confiance des familles, la mission même du service public d’éducation. L’assiduité est un objet épistémologiquement instable. Selon les périodes, les réformes, le crises sanitaires (Covid 19) ou sociales, elle change de statut, de fonction, de signification. Ce travail assume donc une épistémologie souple, critique et située, permettant d’articuler ces dimensions sans les réduire. Ce cadre permet de tenir ensemble ces différentes dimensions sans les réduire, comme le défendent les approches systémiques inspirées de Morin (1990).
Ce cadre épistémologique affirme que l’assiduité du personnel enseignant ne peut être étudiée qu’en tenant ensemble les normes qui la définissent, les dispositifs qui la mesurent, les pratiques qui la rendent possible ou difficile, les effets qu’elle produit sur les élèves, les tensions qu’elle révèle dans la gouvernance scolaire et les paradoxes qu’elle cristallise dans la gestion du service public d’éducation. Ainsi comprise, l’assiduité devient un analyseur puissant des dynamiques éducatives contemporaines : un lieu où s’observent les tensions entre équité et efficience, entre continuité et précarité, entre autonomie professionnelle et pilotage par les chiffres. En définitive, étudier l’assiduité enseignante à travers ce cadre épistémologique revient à la concevoir comme un construit institutionnel (Berger & Luckmann, Bourdieu), un objet de pilotage (Maroy, Ball, Desrosières), un enjeu pédagogique (Meirieu, Perrenoud, Sensevy), un analyseur des inéalités (Dubet, Duru-Bellat, Bonnéry), un produit de dispositifs performatifs (Foucault, Butler, Power). Ainsi comprise, l’assiduité devient un révélateur majeur des tensions contemporaines entre équité et efficience, entre organisation et éducation, être gouvernance et pédagogie ; et constitue dès lors un terrain privilégié pour une recherche en sciences de l’éducation attentive à la construction des objets scolaires et à leurs effets sur les trajectoires des élèves.
3. Cadre théorique et revue de la littérature
3.1. L’assiduité enseignante comme composante de l’efficacité éducative
La recherche en efficacité scolaire a, depuis les années 1980, identifié un ensemble de facteurs influençant la réussite des élèves, parmi lesquels la continuité dy temps d’apprentissage occupe une place centrale. Les modèles dits « multi-niveaux » de l’efficacité tels que le Dynamic Model of Educational Effectiviness de Creemers & Kyriakides (2008), conceptalisent l’assiduité ces enseignants comme une condition préalable au maintien de l’ « opportunity to learn », c’est-à-dire le temps d’exposition effectif aux enseignements disciplinaires. Sans continuité, les variables pédagogiques classiques (clarté de la tâche, régulation formative, gestion de classe, étayage) perdent en efficacité. Les synthèses quantitatives menées par Hattie (2009) dans Visible Learning soulignent également que la continuité du travail enseignant, ainsi que la qualité du lien pédagogique instauré sur la durée, sont associées à des effets d’ampleur modérée à élever sur les apprentissages. L’interruption répétée de ce lien, par des absences non remplacées ou des discontinuités organisationnelles, tend à réduire l’impact positif des pratiques efficaces. En France, les travaux du CNESCO (2017) et de Duru-Bellat & Suchaut (2005) ont insisté sur l’importance des « temps effectivement appris », montrant que l’accumulation de petites pertes temporelles peut produire des écarts significatifs dans les parcours scolaires, en particulier pour les élèves socialement fragiles. L’assiduité enseignante constitue donc un indicateur indirect mais essentiel de l’équité scolaire.
3.2. Les absences des enseignants : apports de la littérature internationale
Au niveau international, de nombreuses études empiriques ont établi un lien robuste entre absentéisme enseignant et performance académiques ; Les analyses économétriques de Miller, Murnane & Willet (2008), puis de Herrmann &Rockoff (2012) montrent que chaque jour d’absence supplémentaire entraîne une diminution mesurable des résultats, notamment en mathématiques et en lecture au primaire. De manière convergente, Clotfelter, Ladd & Vigdor (2009) ont montré que les élèves exposés à un fort taux d’absence de leur enseignant progressent moins, même après contrôle des caractéristiques socio-économiques et de l’efficacité professionnelle. Ces travaux soulignent plusieurs mécanismes :
1. Fragmentation pédagogique : perte du fil directeur des apprentissages, ruptures dans la planification.
2. Hétérogénéité des remplaçants : variation de qualité, non-maîtrise du programme en cours.
3. Faible couverture des absences de courte dure : un phénomène particulièrement marqué en France.
4. Effets différenciés selon les disciplines : impact accru dans les matières cumulatives, telles que les mathématiques ou les langues.
Les résultats montrent par ailleurs que l’effet négatif est cumulatif, les élèves les plus faibles étant les plus affectés (Rockoff, 2004).
3.3. Apports des travaux français : organisation du remplacement et équité
En France, les premières évaluations systématiques du remplacement des enseignants, menées au début des années 2010 (IGAENR, 2011), ont mis en lumière des taux de couverture très hétérogènes selon les académies et les niveaux d’enseignement. Les absences de courte durée (inférieures à 15 jours) constituaient alors la majorité des heures non assurées, avec un taux de remplacement inférieur à 20 % dans certaines académies. La Cour des comptes (2021) confirme ces constats, soulignant que les dispositifs de remplacement se sont complexifiés et que la disponibilité des titulaires remplaçant (TZR dans le second degré, brigades dans le premier degré) ne suffit pas à couvrir la demande, notamment dans les disciplines en tension. Les évaluations nationales montrent également que les pertes d’heures d’enseignement sont plus fortes en éducation prioritaire, accentuant les inégalités territoriales (DEPP, 2022). Plusieurs études françaises convergent pour montrer que la continuité pédagogique joue un rôle médiateur entre les conditions d’enseignement et la réussite scolaire. Les travaux de Bressous (1994) sur les effets maîtres, ou plus récemment ceux de Baumard & Bissonnette (2019) sur l’enseignement explicite, indiquent que les pratiques efficaces exigent un suivi régulier et une stabilité de la relation maître-élèves. L’absence répétée compromet ces mécanismes de manière structurelle.
3.4. La continuité pédagogique comme enjeu d’équité
La littérature sur les « temps d’apprentissage perdus » montre que ce sont les élèves les plus fragiles - scolarités en REP/REP+, en apprentissage professionnels – qui subissent les effets les plus négatifs des absences non remplacées. Le CNESCO (2017) identifie la continuité pédagogique comme un facteur crucial pour limiter l’amplification des écarts sociaux, et les analyses de la DEPP indiquent que les pertes d’heures sont plus fréquentes dans les établissements accueillant un public défavorisé. Cette perspective rejoint les analyses de Van den Branden (2010) et de Teddlie & Reynolds (2000), pour qui les systèmes éducatifs doivent garantir un « droit au temps scolaire » égal pour tous les élèves. Dans ce cadre, l’assiduité enseignante n’est pas seulement une question de gestion administrative : elle relève du droit à l’éducation.
4. Méthodologie et sources mobilisées
4.1. Approche générale
L’objectif de cette étude est d’examiner l’articulation entre l’assiduité enseignante, la continuité pédagogique et la réussite des élèves en France. Cette étude mobilise conjointement des données statistiques nationales, des documents institutionnels et la littérature scientifique internationale. La démarche s’inscrit dans une approche mixte (Creswell & Plano Clark, 2017), combinant analyses quantitatives descriptives et démarche qualitative de contextualisation institutionnelle.
Quatre sources sont mobilisées :
1. Les séries statistiques de la DEPP (2015-2024) relatives au volume d’heures d’enseignement non assurées.
2. Les rapports institutionnels (IGESR, Cour de comptes, analyses parlementaires)
3. L’analyse documentaire sur l’absentéisme enseignant et la continuité pédagogique
L’articulation de ces ensembles permet de produire une analyse systémique, situant les indicateurs nationaux dans leurs dynamiques organisationnelles et leurs implications pédagogiques.
4.2. Analyse des données quantitatives
4.2.1. La nature des données quantitatives
Nos données quantitatives proviennent de la DEPP. Celle-ci collecte chaque année des indicateurs sur le temps d’enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré. Ces données, disponibles pour la période 2015-2024, distinguent :
· Le nombre total d’heures d’enseignement prévues ;
· Le nombre d’heures effectivement assurées ;
· Le volume d’heures non assurées ;
· Le taux d’heures perdues (% du temps d’enseignement prévu) ;
· Des répartitions par niveau, académie et motif d’absence (lorsqu’ils sont disponibles)
Ces données constituent la série la plus complète permettant d’appréhender la continuité pédagogique sur un pas de temps long. Aussi, l’analyse de données issus de quatre versions de questionnaires a été effectuée.
Les données quantitatives sont complétées par l’analyse de documents institutionnels produits entre 2010 et 2024 :
1. Rapport de l’Inspection générale (IGAENR/IGES) portant sur le remplacement, l’organisation pédagogique, les absences et la gestion des ressources humaines.
2. Rapports de la Cour des comptes, notamment ceux de 2013 et 2021 sur la gestion des enseignants e la continuité du service public.
3. Document du Sénat et de l’Assemblée nationale, en particulier les rapports d’information sur la gestion des absences, la pénurie de remplaçants ou les réformes statutaires.
Ces documents permettent :
· D’analyser les logiques administratives ;
· De resituer les indicateurs DEPP dans la politique éducative nationale ;
· D’éclairer les contraintes structurelles (recrutement, mobilité, formation initiale et continue).
Ils sont mobilisés selon une méthodologie d’analyse documentaire inspirée des travaux de Bowen (2009).
4.2.2. Traitement statistique
L’analyse conduite dans cette recherche repose sur quatre opérations :
1. Calculs de tendances : évolution linéaire et observation de ruptures temporelles (notamment autour de la pandémie de Covid -19)
2. Comparaison relative : niveaux d’enseignement (premier vs second degré), disciplines, académies
3. Analyse des pics conjoncturels : identification des années marquées par une augmentation du volume d’heures non assurées.
4. Analyse des statistiques issus des questionnaires adressés aux enseignants, aux directeurs d’école, aux chefs d’établissement et aux inspecteurs en 2023.
4.3. Analyse de données qualitatives
Les données quantitatives sont complétées par l’analyse de documents scientifiques. Ils sont mobilisés selon une méthodologie d’analyse documentaire inspirée des travaux de Bowen (2009). L’analyse de sources scientifique est examinée selon une logique de revue narrative structurée, centrée sur trois axes :
1. Les effets de l’absentéisme enseignant sur la performance scolaires (Miller et al., 2008 ; Herrmann & Rockoff, 2012) ;
2. Fournier, S. (2016). Le stress et la performance au travail : le cas des enseignants. Vie & sciences de l'entreprise, 202(2), 10-26. https://doi.org/10.3917/vse.202.0010.
3. Esterle-Hedibel, M. (2006). Absentéisme et déscolarisation : quand la marge interroge le centre. Les Temps Modernes, 637-638-639(3), 258-286. https://doi.org/10.3917/ltm.637.0258.
4. Esterle-Hedibel, M. (2006). Absentéisme, déscolarisation, décrochage scolaire, les apports des recherches récentes. Déviance et Société, . 30(1), 41-65. https://doi.org/10.3917/ds.301.0041.
5. Hillion, M. et Maugendre, É. (2024). L’effet du « jour de carence » sur les absences pour maladie des personnels du secteur public de l’éducation nationale. Éducation & formations, 106(1), 143-166. https://doi.org/10.48464/ef-106-06.
6. Casanova, V. (2010). L'argent et l'absent. Vacarme, 52(3), 92-94. https://doi.org/10.3917/vaca.052.0092.
7. Douat, É. (2010). Au nom de la lutte contre l'absentéisme scolaire L'Extension du contrôle des corps à l'épreuve des contradictions de l'institution scolaire. Mouvements, 62(2), 99-107. https://doi.org/10.3917/mouv.062.0099.
8. Esterle, M. (2014). L'assiduité scolaire : quelle place pour les parents ? Dans D. Attias et L. Khaïat Enfants rebelles, parents coupables ? (p. 95-112). érès. https://doi.org/10.3917/eres.attia.2014.01.0095.
9. Douat, É. (2007). La construction de l'absentéisme scolaire comme problème de sécurité intérieure dans la France des années 1990-2000. Déviance et Société, . 31(2), 149-171. https://doi.org/10.3917/ds.312.0149.
10. Obin, J.-P., Savoie, P. et Verneuil, Y. (2013). Réflexions sur les évolutions de la condition enseignante dans le second degré public. Carrefours de l'éducation, 35(1), 133-143. https://doi.org/10.3917/cdle.035.0133.
11. (2009). Éditorial. Les absences de l'école. Esprit, Novembre(11), 5-6. https://doi.org/10.3917/espri.0911.0005.
12. Les modèles d’efficacité éducative (Creemers & Kyriakides, 2008 ; Hattie, 2009 ; Scheerens, 2016) ;
13. Les inégalités de temps scolaire et la continuité pédagogique (Brophy & Good, 1986 ; Teddlie & Reynolds, 2000 ; CNESCO, 2017).
Cette revue permet d’interpréter les données françaises dans un cadre théorique robuste, tout en situant les spécificités nationales (faible taux de remplacement des absences de courte durée, hétérogénéité territoriale, tension disciplinaires). Aussi, des entretiens semi-directifs conduits dans le cadre de pilotage par la performance du personnel enseignant en France seront ici analysés.
4.4. Limites méthodologiques
Plusieurs limites doivent être mentionnées :
1. Absences de données individuelles : les séries DEPP ne permettent pas de relier directement assiduité enseignante et résultats d’élèves.
2. Agrégation nationale : les taux d’heures non assurées masquent des disparités fines (établissements, disciplines, territoires).
3. Variabilité des définitions d’ « absence » selon les académies.
4. Effets confondants non contrôlables : attractivité du métier, conditions sociales des élèves, réforme du lycée.
5. Manque de données sur les remplacements effectifs : les statistiques se concentrent sur les heures perdues, non sur les heures remplacées.
Ces limites n’invalident pas les tendances mais invitent à une interprétation prudente.
Apport spécifique de la démarche
L’intérêt de cette méthodologie est triple :
· Elle actualise l’analyse à partir d’une décennie complète de données ;
· Elle met en relation statistiques, organisation institutionnelle et modèles scientifiques ;
· Elle permet d’identifier des leviers pour améliorer la continuité pédagogique dans le système éducatif français.
5. Résultats
5.1. Résultats quantitatifs issus de la DEPP
5.1.1. Évolution récente du taux d’heures non assurées dans le second degré public
La lecture chronique des données relatives à la proportion d’heures d’enseignement non assurées dans les établissements publics du second degré met en évidence une recomposition différenciée des déterminants de la déscolarisation temporelle effective des élèves sur la période récente. Le tableau suivant présente la proportion d’heures d’enseignement non assurées dans les établissements publics du second degré.
D’après la note de la DEPP (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance), la part du temps d’enseignement non assuré dans les établissements publics du second degré en 2023-2024 s’établit à 9 % [1]. Cela représente près de 19 400 000 d’heures de cours non assurées Parmi ces heures non assurées, 7 % sont dues au non-remplacement des enseignants absents, et 2 % à la fermeture totale d’établissement. Cela représente 9 % du nombre totale d’heures d’enseignent prévus dans les collèges et les lycées. Les résultats indiquent une baisse de 2 points par rapport à l’année scolaire 2022-2023 soit 19 100 000, traduisant une amélioration relative. Cela représente 11 % du nombre total d’heures de cours dispensés au collège et lycée.
Entre les années scolaires 2022-2023 et 2023-2024, on observe, à l’échelle agrégée une inflexion notable du volume global d’heures non dispensées, laquelle procède moins d’une variation des fermetures totales d’établissements – dont la contribution demeure structurellement marginale et quantitativement stable – que d’une contraction relative du non-remplacement des enseignants absents. Cette dernière, bien que toujours prédominante dans l’explication des heures non assurées, connaît un recul mesurable tant en proportion qu’en volume absolu, traduisant une reconfiguration partielle des mécanismes de gestion des absences enseignantes. L’analyse plus fine des motifs de non-remplacement révèle par ailleurs une hiérarchisation persistante des causes, au premier rang desquelles figurent les absences pour raisons individuelles, devant celles imputables aux contraintes systémiques ou aux exigences de formation, soulignant ainsi la dimension multifactorielle et structurellement enracinée du phénomène d’interruption de la continuité pédagogique.
5.1.2. Proportion d’heures d’enseignement non assurées selon les types d’établissements
L’examen comparatif de la proportion d’heures d’enseignement non assurées à l’aune des différents types d’établissements du second degré public fait apparaître une hétérogénéité marquée des situations de continuité pédagogique effective. Loin de se distribuer de manière homogène, l’interruption du temps d’enseignement varie sensiblement selon la nature institutionnelle des structures scolaires, révélant des logiques organisationnelles et fonctionnelles distinctes. Les collèges, les lycées professionnels et les lycées généraux et technologiques se caractérisent ainsi par des profils différenciés tant en niveau global d’heures non assurées qu’en composition interne des causes sous-jacentes. La figure suivante présente présente la proportion d'heures d'enseignement selon les types d'établissements en 2023-2024 (en %).
Cette stratification institutionnelle met en lumière le poids inégal des fermetures totales d’établissement et, surtout, des mécanismes de non-remplacement des enseignants absents – qu’ils soient imputables à des raisons individuelles, à des obligations de formation ou à des contraintes systémiques – soulignant la manière dont les spécificités structurelles et pédagogiques propres à chaque type d’établissement conditionnent l’exposition des élèves aux ruptures de la continuité scolaire.
5.13. Inégalité sociales et territoriales dans la répartition des heures d’enseignement non assurées : le rôle structurant de l’éducation prioritaire
L’examen de la part des établissements relevant de l’éducation prioritaire dans la distribution des heures d’enseignement non assurées met en évidence des mécanismes de différenciation profondément ancrés dans les structures sociales et territoriales du système éducatif.
Source : depp-ni-2025-36-227570.pdf
Bien que les variations du temps d’enseignement non assuré selon l’origine sociale des élèves, mesurée par l’indice de position sociale (IPS), apparaissent quantitativement modérées à l’échelle agrégée, elles n’en traduisent pas moins une polarisation persistante des ruptures de la continuité pédagogique au détriment des établissements scolarisant les publics les plus socialement et scolairement fragilisés. Les collèges à faible IPS, et plus encore ceux inscrits dans les dispositifs d’éducation prioritaire, enregistrent ainsi des proportions sensiblement plus élevées d’heures d’enseignement non assurées, écart qui s’explique principalement par une fréquence accrue du non-remplacement des enseignants absents. Cette surreprésentation des établissements d’éducation prioritaire dans les pertes de temps d’enseignement effectif ne saurait être appréhendée comme un simple effet de contexte conjoncturel ; elle renvoie plus fondamentalement à des inégalités territoriales cumulatives, associant attractivité différenciée des postes, conditions d’exercice plus contraignantes, instabilité des équipes pédagogiques et tensions structurelles sur les viviers de remplacement. En ce sens, les interruptions du temps scolaire apparaissent, comme un vecteur supplémentaire de creusement des inégalités éducatives, venant s’ajouter aux disparités initiales de ressources scolaires, sociales et culturelles des élèves. La moindre continuité de l’enseignement observée dans les établissements d’éducation prioritaire contribue ainsi à fragiliser les conditions d’égalité réelle d’accès aux apprentissages, en accentuant les écarts entre territoires et entre publics déjà inégalement dotés.
5.2. Résultats quantitatifs issus d’autres dispositifs : Inspection générale, Cour des comptes, Sénat, assemblée nationale
Ici, nous présentons une synthèse des rapports institutionnels sur la gestion des absences et le remplacement des enseignants.
Les rapports de l’Inspection générale (IGAENR puis IGESR), de la Cour des comptes et des instances parlementaires constituent un corpus institutionnel cohérent permettant d’analyser la gestion des absences et du remplacement des enseignants en France. Mobilisés selon une approche d’analyse documentaire inspirée de Bowen (2009) ces documents mettent en lumière les logiques administratives, les contraintes structurelles et les enjeux de gouvernance qui pèsent sur la continuité pédagogique. Les travaux de l’Inspection générale, en particulier le rapport IGAENR de 2011, soulignent de longue date les difficultés structurelles du remplacement des enseignants absents. Ils montrent que les dispositifs de remplacement reposent sur des équilibres fragiles entre disponibilité des viviens de remplaçants, rigidité des règles d’affectation et faible anticipation des absences de courte durée. Les rapports plus récents de l’IGESR, sans cibler directement l’absentéisme, éclairent ces enjeux à travers l’analyse de l’organisation du travail et du pilotage des ressources humaines, révélant une structuration encore inachevée de la fonction RH dans l’éducation nationale et un besoin accru de pilotage stratégique centralisé.
Les rapports de la Cour des comptes apportent une analyse critique plus systématique. Dès 2013, l’institution appelle à une refondation de la gestion des enseignants, en insistant sur l’insuffisance d’une politique RH intégrée, incluant la gestion des absences. Le rapport thématique de décembre 2021, constitue un jalon majeur : il établit que les absences enseignantes, en particulier de courte durée, sont mal mesurées, insuffisamment pilotées et très inégalement remplacées, notamment dans le second degré. La Cour souligne que nombre d’absence résultent du fonctionnement même du système éducatif (formations, jurys, réunions), et pourraient faire l’objet d’une anticipation organisationnelle. Elle estime le coût global des absences à près de quatre milliards d’euros par an et recommande une stratégie RH renforcée, articulant prévention des absences, rationalisation des dispositifs de remplacement et clarification des obligations professionnelles.
Les rapports parlementaires récents, en particulier celui du Sénat de juin 2025, confirment et actualisent ces constats. Ils mettent en évidence une augmentation significative des absences non remplacées depuis 2018, avec de fortes disparités territoriales. Les causes identifiées relèvent à la fois de facteurs de santé, de conditions d’exercice du métier et de l’organisation du service. Les recommandations formulées s’articulent autour de l’optimisation des dispositifs de remplacement, de la limitation des absences évitables et de la revalorisation de la fonction de remplaçant, considérée comme centrale pour la continuité pédagogique.
Dans l’ensemble, ces documents font émerger plusieurs thèmes structurants. Ils soulignent d’abord un déficit persistant de connaissance et de pilotage des absences, qui limite la capacité de l’institution à en mesurer les effets réels. Ils mettent ensuite en évidence une gouvernance fragmentée du remplacement, prise entre logiques centrales et déconcentrées, contraintes budgétaires et impératifs pédagogiques. Enfin, ils insistent sur les enjeux d’égalité et de justice éducative, les absences non remplacées affectant plus fortement certains territoires et certains publics scolaires. Ainsi, la gestion des absences apparaît moins comme un problème marginal que comme un révélateur des tensions structurelles du système éducatif et de ses modes de gouvernance.
5.3. Résultats qualitatifs
La question de l’efficacité éducative, entendue comme la capacité des systèmes d’enseignement à produire des effets durables et significatifs sur les apprentissages des élèves, occupe depuis plusieurs décennies une place centrale dans le champ des sciences de l’éducation. Il s’agit là d’un objet ancien dans ses préoccupations, mais sans cesse renouvelé dans ses méthodes et ses cadres théoriques. Délaissant l’idée selon laquelle la réussite scolaire serait uniquement l’effet des dispositifs ou de l’origine sociale, les recherches sur l’efficacité éducative s’attachent à discerner ce que l’école peut effectivement accomplir par son organisation, ses pratiques et ses politiques. Les travaux de Creemers et Kyriakides (2008, de Hattie (2009) et de Scheerens (2016) s’inscrivent dans cette tradition, tout en lui donnant des inflexions distinctes. Tous trois partagent le souci de fonder l’analyse éducative sur des preuves empiriques solides, mais diffèrent quant aux niveaux d’analyse privilégiés, aux outils méthodologiques mobilisés et à la portée normative de leurs conclusions.
Le corpus des travaux mobilisés permet d’articuler trois axes analytiques étroitement liés : les modèles d’efficacité éducative, la question du temps scolaire et de la continuité pédagogique, et enfin l’absentéisme des enseignants comme des élèves – envisagé comme révélateur des tensons structurelles du système éducatif. Pris dans leur ensemble, ces travaux invitent à dépasser une lecture strictement gestionnaire ou individualiste des absences pour les inscrire dans une analyse systémique des conditions d’enseignement et d’apprentissage. Les modèles d’efficacité éducative proposés par Crremers et Kyriakides (2008, Hattie (2009 et Scheerens (2016) constituent un cadre théorique structurant. Le modèle dynamique de Creemers et Kyriakides met en évidence l’interaction constante entre les niveaux micro (élèves, classe), méso (établissement) et macro (système éducatif), en insistant sur le rôle central des pratiques enseignantes et de la gestion du temps d’apprentissage. Les modèles d’efficacité éducative proposés par Creemers et Kyriakides (2008), Hattie (2009, à travers une vaste synthèse quantitative, confirme l’importance décisive de l’enseignant et de la qualité des pratiques pédagogiques, tout en promouvant une posture réflexive fondée sur l’évaluation continue des effets de l’enseignement.
Scheerens, enfin, propose une lecture critique de ces approches en intégrants la question de l’inefficacité et des effets pervers des politiques éducatives, rappelant que la recherche de performance ne peut être dissociée des enjeux d’équité et de finalités éducatives. Ces cadres théoriques trouvent un prolongement direct dans les travaux consacrés au temps scolaire et à la continuité pédagogique. Les recherches de Brophy et Good (1986) montrent que le temps d’apprentissage effectif, loin de se confondre avec le temps institutionnel prescrit, dépend étroitement de la qualité de l’engagement cognitif des élèves et des pratiques enseignantes. Cette distinction met en lumière des inégalités souvent invisibles, les élèves les plus fragiles étant fréquemment exposés à un temps d’apprentissage appauvri et discontinu.
Les analyses de Teddlie et Reynolds (2000) élargissent cette perspective en soulignant le rôle de l’organisation des établissements dans la production ou la réduction de ces inégalités temporelles, notamment à travers la cohérence curriculaire et la stabilité des équipes. Le CNESCO (2017) prolonge ces constats dans le contexte français, en montrant que les ruptures temporelles - vacances scolaires, transitions entre cycles, période de déscolarisation – affectent de manière différenciée les élèves selon leur origine sociale, faisant de la continuité pédagogique un enjeu central de justice éducative.
Dans ce cadre, l’absentéisme enseignant apparaît comme une perturbation majeure du temps d’apprentissage et de la continuité pédagogique. Les travaux économétriques de Miller et al. (2008) et de Herrmann et Rockoff (2012) objectivent les effets négatifs des absences des enseignants sur les performances scolaires, en particulier lorsque les absences sont répétées ou mal remplacées. Ils montrent que l’impact de l’absentéisme ne se limite pas à une perte quantitative d’heures de cours, mais qu’il affecte la cohérence des apprentissages, la stabilité des routines pédagogiques et la relation éducative. Ces effets sont socialement différenciés : les établissements accueillant des publics défavorisés disposent de moins de capacités de compensation et cumulent plus fréquemment absentéisme et discontinuités pédagogiques. Les rapports sociologiques et critiques viennent enrichir cette lecture en replaçant l’absentéisme dans le contexte plus large des conditions de travail et de la gouvernance éducative. Les analyses de Fournier (2016), d’Obin, Savoie et Verneuil (2013) mettent en évidence la fragilisation de la condition enseignante, marquée par l’intensification du travail, la multiplication des injonctions contradictoires et l’érosion des collectifs professionnels.
Dans cette perspective, l’absentéisme des personnels ne peut être réduit à un comportement individuel déviant, mais doit être compris comme un symptôme des tensions organisationnelles et managériales du système éducatif. Les travaux de Hillion et Maugendre (2024) sur le « jour de carence » illustrent cette ambivalence des politiques publiques, prises entre objectifs budgétaires, continuité pédagogique et enjeux de santé au travail. Du côté des élèves, les travaux d’Esterle-Hedibel et de Douat proposent une lecture processuelle et critique de l’absentéisme, de la déscolarisation et du décrochage scolaire. L’absentéisme y apparaît comme le produit de trajectoires scolaire marquées par des expériences répétées de relégation, de disqualification et de perte de sens. La construction politique et médiatique de l’absentéisme comme problème de sécurité ou de coût tend à occulter ces dimensions sociales et à privilégier des réponses fondées sur le contrôle et la sanction, dont l’efficacité demeure limitée et socialement inégalitaire.
En définitive, l’ensemble de ces travaux converge vers une même conclusion : l’absence – qu’elle concerne les enseignants ou les élèves – constitue un analyseur privilégié des tensions structurelles de l’institution scolaire contemporaine. Elle met en lumière les enjeux centraux de continuité pédagogique, de gestion du temps d’apprentissage, de conditions de travail et de justice éducative. Loin d’être un simple dysfonctionnement à corriger, l’absentéisme invite à repenser les modes d’organisation, de régulation et de pilotage du système éducatif, afin que la présence scolaire et enseignante puisse devenir un véritable levier d’équité et de qualité éducative.
6. Discussion
Les résultats présentés dans cet article confirment, dans le contexte français, un ensemble de constats largement établis par la littérature internationale sur l’efficacité éducative, tout en mettant en évidence des spécificités institutionnelles et organisationnelles propres au système éducatif national. L’analyse conjointe des données statistiques de la DEPP, des rapports institutionnels et des cadres théoriques mobilisés permet de discuter les effets de l’assiduité enseignante à trois niveaux étroitement articulés : la continuité pédagogique, l’équité scolaire et la gouvernance du service public d’éducation.
6.1. Continuité pédagogique et efficacité des apprentissages
En premier lieu, les résultats confirment que l’assiduité du personnel enseignant constitue une condition structurelle de l’efficacité pédagogique. Le volume d’heures d’enseignement non assurées, estimé à environ 9 % du temps prévu dans le second degré public, ne saurait être considéré comme marginal. Même lorsqu’elles sont ponctuelles ou dispersées dans le temps, ces pertes horaires s’accumulent et fragilisent la continuité des apprentissages. Cette observation rejoint les travaux de Brophy et Good (1986) ainsi que les modèles de Cremers et Kyriakides (2008), pour lesquels l’ « opportunity to learn » repose avant tout sur la stabilité du temps d’exposition aux contenus et sur la régularité des interactions pédagogiques.
Les données françaises confirment également le caractère cumulatif des effets des absences non remplacées. Comme l’ont montré Miller, Murnane et Willett (2008) ou Herrmann et Rockoff (2012), la perte d’une journée d’enseignement ne produit pas un effet linéaire, mais contribue à une fragmentation du curriculum et à une rupture du contrat didactique. Dans le contexte français, cette fragmentation est accentuée par le faible taux de remplacement des absences de courte durée, pourtant les plus fréquentes. Les résultats suggèrent ainsi que la question centrale n’est pas uniquement celle de la quantité d’heures perdues, mais bien celle de la discontinuité pédagogique qu’elles induisent.
6.2. Assiduité enseignante et inégalité scolaires
Des résultats mettent en évidence le rôle médiateur de l’assiduité enseignante dans la production et la reproduction des inégalités scolaires. Les données issues de la DEPP et des rapports institutionnels montrent que les pertes d’heures d’enseignement sont plus fréquentes dans les établissements accueillant des publics socialement défavorisés, notamment en éducation prioritaire. Ce constat rejoint les analyses du CNESCO (2017) et les travaux sociologiques de Dubet et Duru-Bellat, selon lesquels les élèves les plus fragiles disposent de moindres ressources pour compenser les discontinuités scolaires. Dans cette perspective, l’assiduité enseignante apparaît comme un enjeu central de justice éducative. Lorsque les absences ne sont pas remplacées, les élèves les mieux dotés culturellement peuvent partiellement pallier ces manques pas un soutien familial ou des ressources extrascolaires, tandis que les autres subissent de plein fouet la rupture du cadre pédagogique. L’assiduité devient alors un facteur d’amplification des écarts scolaires, confirmant l’hypothèse selon laquelle les discontinuités temporelles participent à une érosion progressive de l’égalité d’accès aux savoirs.
6.3. Une lecture organisationnelle et institutionnelle des absences
Les résultats invitent à dépasser une lecture individualisante ou moralisatrice de l’absentéisme enseignant. Les rapports de l’inspection générale, de la Cour des comptes et des instances parlementaires convergent pour montrer que les absences résultent en grande partie du fonctionnement même de l’institution scolaire : obligations de formation, participation à des jurys, réunions institutionnelles, contraintes de mobilité ou encore dégradation des conditions de travail. Dans cette perspective, l’assiduité enseignante ne peut être pensée indépendamment de l’organisation du travail et de la gestion des ressources humaines. L’approche épistémologique adoptée dans cet article permet de souligner la performativité des dispositifs de mesure et de pilotage. Les indicateurs d’heures non assurées, les taux de remplacement et les audits institutionnels ne se contentent pas de décrire la réalité ; ils contribuent à la produire, en définissant ce qui est considéré comme une absence problématique ou comme une continuité acceptable. Cette mise en chiffres de l’assiduité, analysée à la lumière des travaux de Desrosières et de Power, tend à inscrire la question dans un registre de performance administrative, parfois au détriment d’une réflexion approfondie sur les conditions pédagogiques effectives de remplacement.
6.4. Tensions entre gouvernance gestionnaire et exigences pédagogiques
Nous mettons en lumière une tension structurelle entre deux registres de rationalité. D’un côté, le registre gestionnaire, qui appréhende l’assiduité comme un indicateur de qualité du service public, susceptible d’être optimisé par une meilleure allocation des ressources et un pilotage plus fin. De l’autre, le registre pédagogique, pour lequel la continuité des apprentissages ne se réduit pas à la simple présence d’un adulte devant une classe, mais suppose une stabilité didactique, une connaissance fine des élèves e une cohérence curriculaire. Les résultats suggèrent que les politiques publiques peinent encore à articuler pleinement ces deux registres. Les dispositifs de remplacement, bien qu’indispensables, ne garantissent pas toujours une continuité pédagogique effective, notamment lorsque les remplaçants interviennent sans connaissance du groupe-classe ou du programme en cours. Cette situation interroge les modalités de formation, de reconnaissance et de valorisation des fonctions de remplacement, trop souvent pensées comme secondaires dans la carrière enseignante.
6.5.Limites et perspectives de recherche
Nous pouvons, dès à présent, intégrer les limites méthodologiques de cette étude. L’absence de données individuelles liant directement assiduité enseignante et performances des élèves invite à la prudence dans l’interprétation causale des résultats. De même, l’agrégation nationale masque des disparités locales importantes, qui mériteraient des analyses à une échelle plus fine, notamment au niveau des établissements et des disciplines. Ces limites ouvrent néanmoins des perspectives de recherche prometteuses, en particulier le développement d’études longitudinales articulant données administratives, résultats scolaires et enquêtes de terrain.
Conclusion
L’assiduité des enseignants, mesurée par le taux d’heures d’enseignement non assurées, apparaît comme un déterminant important de la continuité pédagogique et, par extension, de la réussite scolaire. Les donnes 2015-2024 (DEPP) montrent une moyenne élevée (9%) et un pic récent (11 % en 2022-2023), signe de tensions persistantes dans la gestion des ressources humaines et du remplacement. Les politiques publiques doivent combiner des ressources administratives (viviers, procédures) et pédagogiques (protocoles de remplacement, outils numériques) pour limiter l’impact des absences. Des travaux ultérieurs devraient mobiliser des micro-données élèves et des méthodes quasi-expérimentales pour estimer l’impact causal des interruptions d’enseignement sur les acquis scolaires.
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